Pedagogía del Oprimido, parte 17

Colaboración

En la teoría de la acción dialógica los sujetos se encuentran, para la transformación del mundo, en colaboración. No existe un sujeto que domina por la conquista y un objeto dominado. En lugar de esto, hay sujetos que se encuentran para la pronunciación del mundo, para su transformación.

El liderazgo no es propietario de las masas populares, a pesar de que a él se le reconoce  un papel fundamental, indispensable.
La colaboración, como característica de la acción dialógica, la cual sólo se da entre sujetos, sólo puede realizarse en la comunicación.
El diálogo, que es siempre comunicación, sostiene la colaboración.
En la teoría de la acción dialógica, no hay lugar para la conquista de las masas para los ideales revolucionarios, sino para su adhesión.

El diálogo no impone, no manipula, no domestica, no esloganiza.
No significa que no conduzca a nada, el dialógico tiene una conciencia clara de lo que quiere. De los objetivos por los cuales se comprometió. Tiene un compromiso con la libertad. No puede pretender conquistarlas.

Por el contrario de lo que ocurre con la conquista, que mitifica la realidad para mantener la dominación, en la teoría dialógica, los sujetos se vuelcan sobre la realidad de la que dependen, que, problematizada, los desafía.
La teoría dialógica exige el descubrimiento del mundo, que es su desmitificación.

El descubrimiento del mundo y de sí mismos, en la praxis auténtica, hace posible su adhesión a las masas populares.

La confianza de las masas en el liderazgo, implica la confianza que éstas tengan en ellas.

Por esto, la confianza en las masas populares oprimidas no puede ser una confianza ingenua.
El liderazgo debe confiar en las potencialidades de las masas a las cuales no puede tratar como objetos de su acción. Debe confiar en que ellas son capaces de empeñarse en la búsqueda de su liberación y desconfiar siempre de la ambigüedad de los hombres oprimidos. No desconfiar de ellos en tanto hombres, sino desconfiar del opresor “alojado” en ellos.

Es que la confianza, aunque base del diálogo, no es un a priori  de éste, sino una resultante del encuentro en que los hombres se transforman en sujetos de la denuncia del mundo para su transformación.

De ahí que, mientras los oprimidos sean el opresor que “tienen” dentro más que ellos mismos, su miedo natural a la libertad puede llevarlos a la denuncia, no de la realidad opresora, sino del liderazgo  revolucionario.

La humildad y la capacidad de amar, es lo que hace posible la “comunión” con el pueblo. Y esta comunión, indudablemente dialógica, se hace colaboración.

Lo que exige la teoría de la acción dialógica es que, cualquiera que sea el momento de la acción revolucionaria, ésta no puede prescindir de la comunión con las masas populares.

La revolución es biófila, es creadora de vida, aunque para crearla sea necesario imposibilitar las vidas que prohíben la vida.
No existe la vida sin muerte, así como no existe la muerte sin vida. Pero existe también una “muerte en vida“. Y la “muerte en vida es, exactamente, la vida a la cual se le prohíbe ser”.

Lo que defiende la teoría dialógica, es que la denuncia del “régimen de  injusticia y que engendra miseria” sea hecha con sus víctimas a fin de buscar la liberación de los hombres, en colaboración con ellos.

Unir para la liberación

Si en la teoría de la acción antidialógica se impone, necesariamente, el que los dominadores provoquen la división de los oprimidos, en la teoría dialógica, por el contrario, el liderazgo se obliga incansablemente a desarrollar un esfuerzo de unión de los oprimidos entre sí y de éstos con él para lograr la liberación.

Si a la élite dominante le es fácil la praxis opresora, no es lo mismo lo que se verifica en el liderazgo revolucionario al intentar la praxis liberadora.
Mientras la primera cuenta con los instrumentos del poder, los segundos se encuentran bajo la fuerza de este poder.

La primera se organiza a sí misma libremente, y, aun cuando tenga divisiones accidentales y momentáneas, se unifica rápidamente ante cualquier amenaza a sus intereses fundamentales. La segunda, que no existe sin las masas populares, en la medida en que es una contradicción antagónica de la primera, tiene, en esta condición, el primer  problema a su propia organización.

La situación concreta de opresión, al dializar el yo del oprimido, al hacerlo ambiguo, emocionalmente inestable, temeroso de la libertad, facilita la acción divisora del  dominador en la misma proporción en que dificulta la acción unificadora indispensable para la práctica liberadora.

La unión de los oprimidos es un quehacer que se da en el dominio de lo humano y no en el de las cosas. A fin de que se unan entre sí, es necesario que corten el cordón umbilical de carácter mágico o mítico, a través del cual se encuentran ligados al mundo de la opresión.

Las formas de acción cultural tienen el objetivo de aclarar a los oprimidos la situación concreta en que se encuentran, que media entre ellos y los opresores.
Estas formas de acción se oponen a los discursos verbalistas inoperantes tanto como al activismo mecanicista, pueden oponerse también a la acción divisora de las élites dominadoras y dirigir su atención en dirección a la unidad de los oprimidos.

Pedagogía del Oprimido, parte 16

Invasión cultural 

Finalmente sorprendemos, en la teoría de la acción antidialógica, otra característica fundamental - la invasión cultural. Característica que, como las anteriores, sirve a la conquista.

Ignorando las potencialidades del ser que condiciona, la invasión cultural consiste en la penetración que hacen los invasores en el contexto cultural de los invadidos, imponiendo a éstos su visión del mundo, en la medida misma en que frenan su creatividad, inhibiendo su expansión.

La invasión cultural tiene doble propósito: por un lado, es en sí dominante, y por el otro, es táctica de dominación.
Toda dominación implica una invasión que se manifiesta no sólo físicamente, en forma visible, sino a veces disfrazada y en la cual el invasor se presenta como si fuese el amigo que ayuda. En el fondo, la invasión es una forma de dominar económica y culturalmente al individuo.

En la invasión cultural, es importante que los invadidos vean su realidad con la óptica de los invasores y no con la suya propia. Cuanto más mimetizados estén los invadidos, mayor será la estabilidad de los invasores.
Una condición básica para el éxito de la invasión cultural radica en que los invadidos se convenzan de su inferioridad intrínseca. Así, como no hay nada que no tenga su contrario, en la medida en que los invadidos se van reconociendo como “inferiores”, irán reconociendo necesariamente la “superioridad” de los invasores. Los valores de éstos pasan a ser la pauta de los invadidos. Cuanto más se acentúa la invasión, mayor es el deseo de éstos por parecerse a aquéllos: andar como aquellos, vestir a su manera, hablar a su modo.

En la medida en que una estructura social se denota como estructura rígida, de carácter dominador, las instituciones formadoras que en ella se constituyen estarán, necesariamente, marcadas por su clima, trasladando sus mitos y orientando su acción el estilo propio de la estructura. Los hogares y las escuelas, primarias, medias y universitarias, no pueden escapar a las influencias de las condiciones estructurales objetivas. Funcionan como agencias formadoras de futuros “invasores”. Las relaciones padres-hijos en los hogares reflejan de modo general, las condiciones en que participan. Y si éstas son condiciones autoritarias, rígidas, dominadoras, penetran en los hogares que incrementan el clima de opresión.

La influencia del hogar y la familia se prolonga en la experiencia de la escuela. En ella, los educandos descubren temprano que, como en el hogar, para conquistar ciertas satisfacciones deben adaptarse a los preceptos que se establecen en forma vertical. Y uno de estos preceptos es el no pensar.

Introyectando la autoridad paterna a través de un tipo rígido de relaciones, que la escuela subraya, su tendencia al transformarse en profesionales , por el miedo a la libertad que en ellos se ha instaurado, es la de aceptar los patrones rígidos en que se deformaron.
Tal vez esto explique la adhesión de un gran número de profesionales a una acción antidialógica.
Cualquiera que sea su especialidad, su condición inquebrantable es la de que les cabe “transferir”, “llevar” o “entregar al pueblo sus conocimientos, sus técnicas”.

Se ven a sí mismos como promotores del pueblo. No se debe escuchar al pueblo para nada, pues éste, “incapaz e inculto, necesita ser educado por ellos para salir de la indolencia provocada por el subdesarrollo”.
Les parece “absurdo” hablar de la necesidad de respetar la “visión del mundo” que esté teniendo. La visión del mundo la tienen sólo los profesionales…..

Renunciar al acto invasor significa, en cierta forma, superar la dualidad en que se encuentran como dominados por un lado, como dominadores, por otro.
Significa renunciar a todos los mitos de que se nutre la acción invasora y dar existencia a una acción dialógica. Significa, dejar de estar con ellos como “extranjeros”, para estar con ellos como compañeros.

La revolución cultural debe ser la continuación necesaria de la acción cultural dialógica que debe ser realizada en el proceso anterior del acceso al poder.
La “revolución cultural” asume a la sociedad en reconstrucción en totalidad, en los múltiples quehaceres de los hombres, como campo de su acción formadora.
Tal como lo entendemos, la “revolución cultural” es el esfuerzo máximo de concienciación que es posible desarrollar a través del poder revolucionario, buscando llegar a todos, sin importar las tareas específicas que éste tenga que cumplir.

La formación técnico-científica de los hombres no es antagónica con la formación humanista, desde el momento en que la ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente, de la humanización del hombre.

En la medida en que la concienciación, en y por la “revolución cultural“, se va profundizando, en la praxis creadora de la sociedad nueva, los hombres van socavando los viejos mitos, que en el fondo no son sino las realidades forjadas en la vieja sociedad.

Por estas razones, defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialógica que se prolonga en una “revolución cultural”, conjuntamente con el acceso al poder.
De este modo, en la medida en que ambos -liderazgo y pueblo- se van volviendo críticos, la revolución impide con mayor facilidad el correr riesgos de burocratización que implican nuevas formas de opresión y de “invasión”, que sólo son nuevas imágenes de la dominación.

La invasión cultural, que sirve a la conquista y mantenimiento de la opresión, implica que el punto de decisión de la acción de los invadidos esté fuera de ellos, en los dominadores invasores. Y en tanto la decisión no radique en quien debe decidir, sino que esté fuera de él, el primero sólo tiene la ilusión de que decide.
Por esta razón, no puede existir el desarrollo socioeconómico en ninguna sociedad dual, refleja, invadida.

Por el contrario, para que exista desarrollo es necesario que se verifique un movimiento de búsqueda, de acción creadora, que tenga su punto de decisión en el ser mismo que lo realiza. Es necesario, además, que este movimiento se dé no sólo en el espacio sino en el tiempo propio del ser, tiempo del cual tenga conciencia.

Al prohibírseles el acto de decisión, que se encuentra en el ser dominador, éstos sólo se limitan a seguir sus prescripciones.
Los oprimidos sólo empiezan a desarrollarse cuando, al superar la contradicción en que se encuentran, se transforman en los “seres para sí”.
Es necesario no confundir desarrollo con modernización. Ésta, en el fondo, sólo interesa a la sociedad metropolitana. La sociedad simplemente modernizada, no desarrollada, continúa dependiente del centro  externo. Esto es lo que ocurre y ocurrirá con cualquier sociedad dependiente, en cuanto se mantenga en su calidad de tal.

Después de este análisis en torno de la teoría de la acción antidialógica, podemos repetir lo que venimos afirmando a través de todo este ensayo: la imposibilidad de que el liderazgo revolucionario utilice los mismos procedimientos antidialógicos utilizados por los opresores para oprimir. Por el contrario, el camino del liderazgo revolucionario debe ser el del diálogo, el de la comunicación, el de la confrontación cuya teoría analizaremos a continuación.

Primeramente, queremos hacer referencia al momento de la constitución del liderazgo revolucionario y a algunas de sus consecuencias básicas, de carácter histórico y sociológico, para el proceso revolucionario.
De modo general, este liderazgo es encarnado por hombres que de una forma u otra  participaban de los estratos sociales de los dominadores.

En un momento determinado de su experiencia existencial, bajo ciertas condiciones históricas, éstos renuncian, en un verdadero acto de solidaridad, a la clase a la cual pertenecen y adhieren a los oprimidos. Dicha adhesión, cuando es verdadera, implica un acto de amor y de real compromiso.
Implica un caminar hacia ellos. Una comunicación con ellos.

No es fácil que el liderazgo, que emerge como un gesto de adhesión a las masas oprimidas, se reconozca como contradicción de éstas.
Al buscar esta adhesión y sorprender en ellas un cierto alejamiento, puede confundir esta desconfianza como si fuesen índices de una natural incapacidad de ellas. Racionalizando su desconfianza, se refiere a la imposibilidad del diálogo con las masas populares antes del acceso al poder, inscribiendo de esta manera su acción en la matriz de la teoría antidialógica. De ahí que muchas veces, al igual que la élite dominadora, intente la conquista de las masas, se transforma en mesiánica, utilice la manipulación y realice la invasión cultural. Por estos caminos, caminos de opresión, el liderazgo o no hace la revolución o, si la hace, ésta no es verdadera.

El papel del liderazgo revolucionario radica en buscar los verdaderos caminos por los cuales pueda llegar a la comunión con ellas. Comunión en el sentido de ayudarlas a que se ayuden en la visualización crítica de la realidad opresora que las torna oprimidas.

Lo que distingue al liderazgo revolucionario de la élite dominadora no son sólo los objetivos, sino su modo distinto de actuar. Si actúan en la misma forma sus objetivos se identifican.

Analicemos ahora la teoría de la acción cultural dialógica, intentando, como en el caso anterior, descubrir sus elementos constitutivos.

Pedagogía del Oprimido, parte 15

Manipulación

Otra característica de la acción antidialógica es la manipulación de las masas oprimidas. Como la anterior, la manipulación es también un instrumento de conquista.
A través de la manipulación, las élites dominadoras intentan conformar progresivamente las masas a sus objetivos. Y cuanto más inmaduras sean, políticamente, rurales o urbanas, tanto más fácilmente se dejan manipular por las élites dominadoras que no pueden desear el fin de su poder y de su dominación.

La manipulación se hace a través de toda la serie de mitos a que hicimos referencia. Entre ellos, uno de principal importancia: el modelo que la burguesía hace de sí misma y presenta a las masas como su posibilidad de ascenso, instaurando la convicción de una supuesta movilidad social. Movilidad que sólo se hace posible en la medida en que las masas acepten los preceptos impuestos por la burguesía.

Muchas veces esta manipulación, se da por medio de pactos. Pactos que podrían dar la impresión, en una apreciación ingenua, de la existencia de diálogo. En lo profundo de su objetivo esta inscrito el interés inequívoco de la élite dominadora. Los pactos, en última instancia, son sólo medios usados por los dominadores para la realización de sus finalidades.

Los pactos se dan principalmente cuando las masas, aunque ingenuamente, emergen en el proceso histórico y con su emersión amenazan a las élites dominantes. Basta su presencia en el proceso, no ya como meros espectadores, sino con las primeras señales de su agresividad, para que las élites dominadoras, atemorizadas por esta presencia molesta, duplique las tácticas de manipulación.

La manipulación aparece como una necesidad imperiosa de las élites dominadoras con el objetivo de conseguir a través de ella un tipo inauténtico de “organización”, con la cual llegue a evitar su contrario, que es la verdadera organización de las masas populares emersas y en emersión.
Es obvio que la verdadera organización no puede ser estimulada por los dominadores. Esta es tarea del liderazgo revolucionario.

Ocurre, sin embargo, que grandes fracciones de estas masas populares, aunque revelando cierta inquietud amenazadora carente de conciencia revolucionaria, se ven a sí mismas como privilegiadas.
La manipulación, con toda su serie de engaños y promesas, encuentra ahí, casi siempre, un terreno fecundo.

Sucede que, en el proceso de manipulación, casi siempre la izquierda se siente atraída por “girar en torno del poder” y, olvidando su encuentro con las masas, se pierde en un “diálogo” imposible con las élites dominantes. De ahí que también terminen manipuladas cayendo, frecuentemente, en un mero juego de capillas.

La manipulación, en la teoría de la acción antidialógica, como la conquista a que sirve, tiene que anestesiar a las masas con el objeto de que éstas no piensen.
Si las masas asocian a su presencia en el proceso histórico, un pensar crítico sobre éste o sobre su realidad, su amenaza se concreta en la revolución.
Este pensamiento de “conciencia revolucionaria” o de “conciencia de clase” es indispensable  para la revolución.

Las élites dominadoras saben esto tan perfectamente que, en ciertos niveles suyos, utilizan instintivamente los medios más variados, incluyendo la violencia física, para prohibir a las masas el pensar.
Para los burgueses, el diálogo entre las masas y el liderazgo revolucionario es una amenaza real que debe ser evitada.

Insistiendo las élites dominadoras en la manipulación, inculcan progresivamente en los individuos el apetito burgués por el éxito personal.

Manipulación que se hace ora directamente por la élites, ora a través de liderazgos populistas. Estos liderazgos, son mediadores de las relaciones entre las élites y las masas populares. De ahí que el populismo se constituya como una forma de acción política; el líder populista que emerge en este proceso, es también un ser ambiguo. Dado que oscila entre las masas y la oligarquía dominante, aparece como un anfibio. Su permanencia entre ellos le deja huellas ineludibles. Como tal, en la medida en que simplemente manipula en vez de luchar por la verdadera organización popular, este tipo de líder sirve poco o más bien nada a la causa revolucionaria.

En tanto la acción del líder se mantenga en el dominio de las formas paternalistas y de extensión asistencialista, sólo pueden existir divergencias accidentales entre él y el grupo de oligarcas heridos en sus intereses, pero difícilmente podrán ocurrir diferencias profundas-
Lo que pasa es que estas formas asistencialistas, como instrumento de manipulación, sirven a la conquista. Funcionan como anestésicos. Distraen a las masas populares desviándolas de las verdaderas causas de sus problemas, así como de la solución concreta de éstos. Fraccionan a las masas populares en grupos de individuos cuya única expectativa es la de “recibir” más.

El liderazgo revolucionario debería aprovechar la contradicción planteada por la manipulación, problematizándola a las masas populares a fin de lograr el objetivo de la organización.

Pedagogía del Oprimido, parte 14

Dividir para oprimir

Esta es otra dimensión fundamental de la teoría de la acción opresora, tan antigua como la opresión misma.
En la medida que las minorías, sometiendo a su dominio a las mayorías, las oprimen, dividirlas y mantenerlas divididas son condiciones indispensables para la continuidad de su poder.

De ahí que toda acción que pueda, aunque débilmente, proporcionar a las clases oprimidas el despertar para su unificación es frenada inmediatamente por los opresores a través de métodos que incluso pueden llegar a ser físicamente violentos.

Conceptos como los de unión, organización y lucha, son calificados sin demora como peligrosos. Y realmente los son, para los opresores, ya que su “puesta en práctica” es un factor indispensable para el desarrollo de una acción liberadora.

Así, los opresores, al no poder negar en sus conflictos la existencia de las clases sociales, hablan de la necesidad de comprensión, de armonía, entre los que compran y aquellos a quienes se obliga a vender su trabajo. Armonía que en el fondo es imposible, dado el antagonismo indisfrazable existente entre una clase y otra.

La única armonía viable y comprobada es la de los opresores entre sí. Éstos, aunque divergiendo e incluso, en ciertas ocasiones, luchando por interese de grupo, se unifican, inmediatamente, frente a una amenaza de su clase en cuanto tal.

De la misma forma, la armonía del otro polo sólo es posible entre sus miembros tras la búsqueda de su liberación.

La necesidad de dividir para facilitar el mantenimiento del estado opresor se manifiesta en todas las acciones de la clase dominadora. Su intervención en los sindicatos, favoreciendo a ciertos “representantes” de la clase dominada que, en el fondo, son sus representantes y no los de sus compañeros; la “promoción” de individuos que, revelando cierto poder de liderazgo pueden representar una amenaza, individuos que una vez promovidos, se “amansan“; la distribución de bendiciones para unos y la dureza para otros, son todas formas de dividir para mantener el “orden” que les interesa. Formas de acción que inciden, directa o indirectamente, sobre alguno de los puntos débiles de los oprimidos: su inseguridad vital, la que, a su vez, es fruto de la realidad opresora en la que se constituyen.

Inseguros en su dualidad de seres que “alojan” al opresor, por un lado, rechazándolo, por otro, atraídos a la vez por él, en cierto momento de la confrontación entre ambos, es fácil desde el punto de vista del opresor obtener resultados positivos de su acción divisoria.
Su inseguridad vital se encuentra directamente vinculada a la esclavitud de su trabajo, que implica verdaderamente la esclavitud de la persona.
Es así como sólo en la medida en que los hombres crean su mundo, mundo que es humano, y lo crean con su trabajo transformador, se realizan. La realización de los hombres, en tanto tales, radica, pues, en la construcción de este mundo. Así, si su “estar” en el mundo del trabajo es un estar en total dependencia, inseguro, bajo una amenaza permanente, en tanto su trabajo no les pertenece, no pueden realizarse. El trabajo alienado deja de ser un quehacer realizador de la persona, y pasa a ser un eficaz medio de enajenación.

Toda unión de los oprimidos entre sí, implica tarde o temprano que al percibir éstos su estado de despersonalización, descubran que, en tanto divididos, serán siempre presas fáciles del dirigismo y de la dominación.
Por el contrario, unificados y organizados, harán de su debilidad una fuerza transformadora, con la cual podrán transformar el mundo, haciéndolo más humano.

El dividir para mantener el status quo se impone pues, como un objetivo fundamental de la teoría de la acción dominadora antidialógica.

Como un auxiliar de esta acción divisionista encontramos cierta connotación mesiánica, por medio de la cual los dominadores pretenden aparecer como salvadores de los hombres a quienes deshumanizan.
Sin embargo, en el fondo no consiguen esconder sus intenciones; lo que desean realmente es salvarse a sí mismos. Es la salvación de sus riquezas, su poder, su estilo de vida, con los cuales aplastan a los demás.

Su equívoco radica en que nadie se salva solo, cualquiera que sea el plano en que se encare la salvación. En la medida en que oprimen, no pueden estar con los oprimidos. En una aproximación psicoanalítica de la acción opresora, se descubre lo que podemos denominar “falsa generosidad”, una de las dimensiones de su sentimiento de culpa. Con esta falsa generosidad, además de pretender seguir manteniendo un orden injusto y necrófilo, desea “comprar” su paz. Ocurre sin embargo, que la paz no se compra, la paz se vive en el acto realmente solidario y amoroso, que no puede ser asumido, ni puede encarnarse en la opresión.

En la medida en que la división de las masas oprimidas es necesaria al mantenimiento de del status quo, y, por tanto, a la preservación del poder de los dominadores, urge que los oprimidos no perciban claramente las reglas del juego. En este sentido, una vez más,  es imperiosa la conquista para que los oprimidos se convenzan, realmente, que están siendo defendidos. Defendidos contra la acción demoníaca de los “marginales y agitadores”, “enemigos de Dios”, puesto que así se llama a los hombres que viven y vivirán, arriesgadamente, en la búsqueda valiente de la liberación de los hombres.

De esta manera, con el fin de dividir, los necrófilos se denominan a sí mismos biófilos, y llaman a los biófilos, necrófilos. La historia, sin embargo, se encarga siempre de rehacer estas autoclasificaciones.
Los héroes son exactamente quienes ayer buscaron la unión para la liberación y no aquellos que, con su poder, pretendían dividir para reinar.

Pedagogía del Oprimido, parte 13

Capítulo 4 (continúa)

Existen algunos puntos fundamentales que es necesario analizar en las afirmaciones de quienes piensan de este modo.

Por principio, niegan el carácter pedagógico de la revolución entendida como acción cultural, paso previo para transformarse en “revolución cultural“. Por otro lado, confunden el sentido pedagógico de la revolución -o la acción cultural- con la nueva educación que debe ser instaurada conjuntamente con el acceso al poder.
Sería realmente una ingenuidad esperar de las élites opresoras una educación de carácter liberador. La revolución tiene un carácter pedagógico y el acceso al poder es sólo un momento, por más decisivo que sea.

En una visión dinámica de la revolución, ésta no tiene un antes y un después absolutos, cuyo punto de división está dado por el acceso al poder. Generándose en condiciones objetivas, lo que busca es la superación de la situación opresora, conjuntamente con la instauración de una sociedad de hombres en proceso de permanente liberación.

Por otra parte, si no es posible dialogar con las masas populares antes del acceso al poder, dado que a ellas les falta la experiencia del diálogo, tampoco les será posible acceder al poder ya que les falta, igualmente, la experiencia del poder. Esto nos parece tan obvio como decir que un hombre no aprende a nadar en una biblioteca, sino en el agua.

El diálogo como encuentro de los hombres para la “pronunciación” del mundo es una condición fundamental para su verdadera humanización.
Por eso el camino de la revolución es el de la apertura hacia las masas populares, y no el del encerramiento frente a ellas.

Sobre estas consideraciones generales, iniciemos ahora un análisis a propósito de las teorías de la acción antidialógica y dialógica. La primera, opresora; la segunda, revolucionario-liberadora.

Conquista

El antidialógico, dominador por excelencia, pretende, en sus relaciones con el contrario, conquistarlo, cada vez más, a través de múltiples formas. Desde las más burdas hasta las más sutiles. Desde las más represivas hasta las más cursis, cual es el caso del paternalismo.

Todo acto de conquista implica un sujeto que conquista y un objeto que es conquistado. Quien conquista imprime su forma al conquistado, quien al introyectarla se transforma en un ser ambiguo. Un ser que, como ya hemos señalado, “aloja” en sí al otro.
Y por otro lado, la acción dialógica es indispensable para la superación revolucionaria de la situación concreta de opresión.

Los opresores se esfuerzan por impedir a los hombres el desarrollo de su condición de ”admiradores" del mundo. Dado que no pueden conseguirlo en su totalidad, se impone la necesidad de mitificar el mundo.
De ahí que los opresores desarrollen una serie de recursos mediante los cuales proponen a la “admiración” de las masas conquistadas y oprimidas un mundo falso. Un mundo de engaños que, alienándolas más aún, las mantenga en un estado de pasividad frente a él.

El mito, por ejemplo, de que el orden opresor es un orden de libertad. De que todos son libres para trabajar donde quieran. Si no les agrada el patrón, pueden dejarlo y buscar otro empleo. El mito de que este “orden” respeta los “derechos humanos” y que, por lo tanto, es digno de todo aprecio. El mito de que todos pueden llegar a ser empresarios siempre que no sean perezosos. El mito del derecho de todos a la educación. El mito de su caridad, de su generosidad, cuando lo que hacen, en cuanto clase, es un mero asistencialismo, que se desdobla en el mito de la falsa ayuda. El mito de que la rebelión del pueblo es un pecado en contra Dios. El mito de la propiedad privada como fundamento del desarrollo de la persona humana, en tanto se considere personas humanas sólo a los opresores. El mito de la dinamicidad de los opresores y el de la pereza y falta de honradez de los oprimidos. El mito de la inferioridad “ontológica” de éstos y el de la superioridad de aquéllos.

Todos estos mitos y muchos otros, y cuya introyección a las masas oprimidas es un elemento básico para lograr su conquista, les son entregados a través de una propaganda bien organizada, o por lemas, cuyos vehículos son siempre denominados “medios de comunicación de masas”, entendiendo por comunicación el depósito de este contenido enajenante en ellas.

Las élites dominadoras de la vieja Roma ya hablaban de la necesidad de dar a las masas “pan y circo” para conquistarlas, “tranquilizarlas”, con la intención explícita de asegurar la paz.
Si bien los contenidos y los métodos de la conquista varían históricamente, lo que no cambia, en tanto existe la élite dominadora, es este anhelo necrófilo por oprimir.

Pedagogía del Oprimido, parte 12

Capítulo IV

La antidialogicidad y la dialogicidad

Los hombres son seres de la praxis. Son seres del quehacer, y por ello diferentes de los animales, que son seres del mero hacer. Los hombres, como seres del quehacer “emergen” del mundo y objetivándolo pueden conocerlo y transformarlo con su trabajo.

Siendo transformación del mundo, todo hacer en el quehacer debe tener, necesariamente, una teoría que lo ilumine. El quehacer es teoría y práctica. Es reflexión y acción.

La transformación de las estructuras no puede tener en el liderazgo a los hombres del quehacer y en las masas oprimidas hombres reducidos al mero hacer.
El verdadero compromiso con ellos, que implica la transformación de la realidad en que se encuentran oprimidos, es su liberación.

El liderazgo no puede tomar a los oprimidos como simples ejecutores de sus determinaciones, como meros activistas a quienes se les niegue la reflexión sobre su propia acción.
Si el liderazgo niega la praxis verdadera a los oprimidos, niega consecuentemente la suya.

Para dominar, el dominador no tiene otro camino sino negar a las masas populares la praxis verdadera. Negarles el derecho a decir su palabra. De pensar correctamente. Las masas populares no deben “admirar” el mundo auténticamente; no pueden denunciarlo, cuestionarlo, transformarlo para lograr su humanización, sino adaptarse a la realidad que sirve al dominador.

Se impone, entonces, la dialogicidad entre el liderazgo revolucionario y las masas oprimidas, para que, durante el proceso de búsqueda de su liberación, reconozcan en la revolución el camino de la superación verdadera de la contradicción en que se encuentran.

La verdadera revolución debe instaurar, tarde o temprano, el diálogo valeroso con las masas. Su legitimidad radica en el diálogo con ellas, y no en el engaño y en la mentira.
La verdadera revolución no puede temer a las masas, a su expresividad, a su participación efectiva en el poder. No puede negarlas. No puede dejar de rendirles cuentas.
Nuestra convicción es aquella que dice que cuanto más pronto se inicie el diálogo, más revolucionario será.

No todos tenemos el valor necesario para enfrentarnos a este encuentro, y nos endurecemos en el desencuentro, a través del cual transformamos a los otros en meros objetos. Matamos la vida en lugar de alimentarnos de ella. En vez de buscarlo, huimos de ella.

Una auténtica revolución pretende transformar la realidad que propicia un estado de cosas que se caracteriza por mantener a los hombres en una condición deshumanizante.
Esta transformación no puede ser hecha por los que viven de dicha realidad, sino por los oprimidos, y con un liderazgo lúcido.

La transformación de la realidad no puede verificarse sin la profundización de la conciencia de los oprimidos en la acción revolucionaria.
Es precisamente cuando a las grandes mayorías se les prohíbe el derecho a participar como sujetos de la historia cuando se encuentran dominadas y alienadas.

Seremos verdaderamente críticos si vivimos la plenitud de la praxis. Vale decir: si nuestra acción entraña una reflexión crítica que, organizando cada vez más el pensamiento, nos lleve a superar un conocimiento estrictamente  ingenuo de la realidad.

Si el liderazgo revolucionario les niega a las masas el pensamiento crítico, se restringe a sí mismo en su pensamiento, o más propiamente dicho, en el hecho de pensar correctamente. Así, el liderazgo no puede pensar sin las masas, ni para ellas, sino con ellas.

El único modo correcto de pensar, desde el punto de vista de la dominación, es evitar que las masas piensen, vale decir: no pensar con ellas.
En todas las épocas los dominadores fueron siempre así, jamás permitieron a las masas pensar correctamente.
La clase opresora, al no poder pensar con las masas oprimidas, no puede permitir que estas piensen.

En tanto, en el proceso opresor, las élites viven de la “muerte en vida” de los oprimidos, autentificándose sólo en la relación vertical entre ellas; en el proceso revolucionario sólo existe un camino para la autentificación del liderazgo que emerge: “morir para renacer en a través de los oprimidos”.
Los hombres se liberan en comunión.

¿Puede tener algo mayor importancia que convivir con los oprimidos, con los desarrapados del mundo, con los “condenados de la tierra”?
El liderazgo revolucionario debe encontrar en esto no sólo su razón de ser, sino la razón de una sana alegría.
Si las élites opresoras se fecundan necrófilamente en el aplastamiento de los oprimidos, el liderazgo revolucionario sólo puede fecundarse a través de la comunión  con ellos.

El humanismo científico revolucionario no puede, en nombre de la revolución, tener el los oprimidos objetos pasivos útiles para un análisis cuyas conclusiones  prescriptivas deben seguir.
El liderazgo revolucionario científico-humanista, no puede absolutizar la ignorancia de las masas. No puede creer en ese mito.
Lo que debe hacer el liderazgo revolucionario es problematizar a los oprimidos, no sólo en éste, sino en todos los mitos utilizados por las élites opresoras para oprimir más y más.

Hay quienes piensan, quizás con buenas intenciones pero de forma equivocada, que por ser lento el proceso dialógico -lo cual no es verdad- se debe hacer la revolución sin comunicación, o sólo a través de los “comunicados”, para desarrollar posteriormente un amplio esfuerzo educativo. Agregan a esto que no es posible desarrollar un esfuerzo de educación liberadora antes de acceder al poder.

Existen algunos puntos fundamentales que es necesario analizar en las afirmaciones de quienes piensan de este modo.

Pedagogía del Oprimido, parte 11

Capítulo 3 (continuación)

¿Cómo hacer, sin embargo, en caso de que no se pueda disponer de los recursos para esta investigación temática previa en los términos analizados?

Con un mínimo de conocimiento de la realidad pueden los educadores escoger algunos temas básicos que funcionarían como “codificadores de investigación”. Empezarían así el plan con temas introductorios al mismo tiempo en que iniciarían la investigación temática para el desdoblamiento del programa, a partir de estos temas.

Uno de ellos, como dijimos, es el “concepto antropológico de cultura“. Sean campesinos u obreros, en programa de alfabetización o postalfabetización, el inicio de sus discusiones en busca de un mayor conocimiento, es el debate de este concepto.
En la medida que discuten el mundo de la cultura, van aclarando la conciencia de la realidad, donde quedan implícitos varios temas. Van refiriéndose a otros aspectos de la realidad, que empieza a ser descubierta.

Con la experiencia que hoy tenemos, podemos afirmar que si es bien discutido el concepto de cultura, en todas o en la mayor parte de sus dimensiones, nos puede proporcionar varios aspectos de un programa educativo.
Pueden también los educadores, después de algunos días de relaciones horizontales con los participantes de los “círculos de lectura”, preguntar directamente: “¿Qué otros temas o asuntos podríamos discutir además de éste?” En la medida en que fueran respondiendo, y luego de anotar la respuesta, los educadores lo van proponiendo al grupo también como un problema.

Supongamos que uno de los miembros del grupo dice: “Me gustaría discutir sobre el nacionalismo”. “Muy bien”, diría el educador, después de registrar la sugerencia, y añadiría: “¿Que significa nacionalismo? ¿Por qué puede interesarnos una discusión sobre el nacionalismo?”

Es probable que con la problematización de la sugerencia, del grupo surjan nuevos temas. Así, en la medida en que todos van manifestándose, el educador irá problematizando una a una las sugerencias que nacen del grupo.

 Lo importante, desde el punto de vista de la educación liberadora y no “bancaria”, es que, en cualquiera de los casos, los hombres se sientan sujetos de su pensar, discutiendo su pensar, su propia visión del mundo, manifestada, implícita o explícitamente, en sus sugerencias y en las de sus compañeros.

Porque esta visión de la educación parte de la convicción de que no puede ni siquiera presentar su programa, sino que debe buscarlo dialógicamente con el pueblo, y se inscribe, necesariamente, como una introducción a la Pedagogía del Oprimido, de cuya elaboración, él debe participar.

Pedagogía del Oprimido, parte 10

Capítulo 3 (Continuación)

Su última etapa se inicia cuando los investigadores, una vez terminadas las descodificaciones en los círculos, dan comienzo al estudio sistemático e interdisciplinario de sus hallazgos.

En un primer momento, escuchando las grabaciones y estudiando las notas tomadas por el psicólogo y el sociólogo, observadores del proceso de descodificación, van manifestándose los temas explícitos o implícitos en afirmaciones hechas en los “círculos de investigación”.
Dichos temas deben ser clasificados en un cuadro general de ciencias.

El tema del desarrollo, por ejemplo, aunque situado en el campo de la economía, no le es exclusivo. Recibirá así el enfoque sociológico, el antropológico, así como el enfoque de la psicología social, interesadas en la cuestión del cambio cultural, en el cambio de actitudes, en los valores, que interesan, igualmente, a una filosofía del desarrollo.
Recibiría el enfoque de las ciencias políticas interesadas en las decisiones que envuelven el problema, el enfoque de la educación, etc.

Una vez realizada la delimitación temática, cabrá a cada especialista, dentro de su campo, presentar al equipo interdisciplinario el proyecto de “reducción” de su tema.
En la discusión de cada proyecto específico se van anotando las sugerencias de varios especialistas.
En este esfuerzo de “reducción de la temática significativa”, el equipo podría reconocer la necesidad de introducir algunos temas fundamentales aunque éstos no hayan sido surgidos por el pueblo durante la investigación. Si la programación educativa es dialógica, esto significa el derecho que también tienen los educadores-educandos de participar en ella, incluyendo temas no sugeridos. A éstos, por su función, les llamamos “temas bisagra”. Facilitan la comprensión entre dos temas, ocupando un posible vacío entre ambos.

El “concepto antropológico de cultura” es uno de estos “temas bisagra” que liga la concepción general del mundo que el pueblo esté teniendo, al resto del programa. Aclara el papel de los hombres en el mundo y con el mundo, como seres de la transformación y no de la adaptación.

Realizada la “reducción” de la temática investigada, la etapa que sigue, según ya vimos, es la de su “codificación”. La de escoger el mejor canal de comunicación para este o aquel tema “reducido” y su representación.
Una “codificación” puede ser simple o compuesta. En el primer caso, puede usarse el canal visual, pictórico o gráfico, el táctil, o el canal auditivo. En el segundo, multiplicidad de canales.

Una vez elaborado el programa, con la temática ya reducida y codificada se confecciona el material didáctico. Fotografías, diapositivas, filmes, carteles, textos de lectura, etc.

Sigamos con el ejemplo del tema del desarrollo. El equipo elegiría a dos o tres especialistas (economistas) y les hablaría de su trabajo invitándolos a dar su contribución en términos de una entrevista (15-20 minutos) en lenguaje accesible sobre tales puntos. Antes de exponer al pueblo la entrevista, se diría quien es él, lo que hizo, lo que hace. Si es un profesor universitario, al declararse su condición de tal se podría discutir con el pueblo lo que le parecen las universidades de su país. Como las ve. Lo que espera de ellas.
Después de escuchar la entrevista, será discutido el contenido, con lo que pasará a funcionar como una codificación auditiva.
Una vez realizado el debate, el equipo podría relatar al especialista la reacción del pueblo frente a su palabra. Armando vínculos.

Algunos de estos temas o algunos de sus núcleos pueden ser presentados a través de pequeñas dramatizaciones que no contengan ninguna respuesta. El tema en sí, nada más.
La dramatización funcionaría como codificación, como situación problematizadora, a la que seguiría la discusión de su contenido.

Otro recurso didáctico, dentro de una visión problematizadora y no “bancaria” de la educación, sería la lectura y discusión de artículos de revistas, diarios, capítulos de libros, empezando por trozos simples. Como en las entrevistas grabadas, se hablaría también del autor. En seguida, se realizaría el debate en torno al contenido de la lectura.

Un análisis del contenido de los editoriales de prensa a propósito de un mismo acontecimiento parece indispensable. ¿Por qué razón los diarios se manifiestan de una manera tan diferente sobre un mismo hecho? Que el pueblo entonces, desarrolle su espíritu crítico para que, al leer los diarios, al oír el noticiero, lo haga no ya pasivamente, sino como una conciencia que necesita liberarse.
Una vez preparado el material, el equipo de educadores estará preparado para devolvérsela al pueblo, sistematizada y ampliada. Temática que, saliendo del pueblo, vuelve a él, como problema que debe descifrar, y no como contenidos que deban serle depositados.

El primer trabajo de los educadores de base será la presentación del programa general de la labor que se iniciará. Programa con el cual el pueblo se identificará, y frente al cual no se sentirá como un extraña, puesto que en él se inició.

¿Cómo hacer, sin embargo, en caso de que no se pueda disponer de los recursos para esta investigación temática previa en los términos analizados?

Pedagogía del Oprimido, parte 9

Capítulo 3 (continuación)

Qué haremos, por ejemplo, si tenemos la responsabilidad de coordinar un plan de educación de adultos en un área campesina, que revela, incluso, un alto porcentaje de analfabetismo? El plan incluirá la alfabetización y la post alfabetización. Estaríamos obligados, por tanto, a realizar la investigación de las “palabras generadoras” así como la de los “temas generadores” en base a los cuales tendríamos el programa para ambas etapas del desarrollo del plan.

Concentrémonos, con todo, en la investigación de los “temas generadores”.
En un primer encuentro, los investigadores necesitan obtener que un número significativo de personas acepte sostener una comunicación informal con ellos y en la cual les hablarán sobre los objetivos de su presencia en el área. Explicarán el porqué, el cómo y el para qué de la investigación que pretenden realizar y que no pueden hacer si no se establece una relación de simpatía y confianza mutuas.
 Si se acepta la reunión y se adhieren al proceso, deben los investigadores estimular a los presentes para que, de entre ellos, aparezcan quieres quieran participar como auxiliares. De este modo, se inicia con un diálogo sin rodeos, entre todos.

Una serie de informaciones sobre la vida en el área, necesarias para su comprensión, tendrá sus recolectores en estos voluntarios.
Conjuntamente con el trabajo del equipo local, los investigadores inician sus visitas al área, como observadores simpáticos, con actitudes comprensivas frente a lo que observan.
Irán registrando incluso aquellas cosas que, aparentemente, son poco importantes. El modo de conversar de los hombres; su forma de ser. Su comportamiento en el culto religioso, en el trabajo. Irán registrando las expresiones del pueblo, su lenguaje, sus palabras, su sintaxis, que no es lo mismo que su pronunciación defectuosa, sino la forma de construir su pensamiento.

Esta descodificación de lo vivo implica, necesariamente, el que los investigadores sorprendan el área en momentos distintos. Que la visiten en horas de trabajo en el campo; que asistan a reuniones de alguna organización popular, observando el comportamiento de sus participantes. Es indispensable que la visiten en horas de descanso, que presencien actividades deportivas; que conversen con las personas en sus casa, en fin, que ninguna actividad, en esta etapa, se pierda en esta primera comprensión del área.

Los investigadores deben redactar un pequeño informe, cuyo contenido será discutido por el equipo reunido en seminario, y en el cual se vayan evaluando los hallazgos, tanto de los investigadores como de los auxiliares de la investigación y representantes del pueblo.
Dichas reuniones de evaluación, constituyen un segundo momento de la “descodificación” al vivo que los investigadores realizan de la realidad que se les presenta.

Podríamos pensar que en esta primera etapa de la investigación, al apropiarse de los núcleos centrales de aquellas contradicciones a través de su observación, los investigadores estarían capacitados para organizar el contenido programático de la acción educativa.
Lo básico, es estudiar a que nivel de percepción de sus contradicciones se encuentran los individuos del área.
Aunque las “situaciones límite” sean realidades objetivas y estén provocando necesidades en los individuos, se impone investigar con ellos la conciencia que de ellas tengan.

La segunda fase de la investigación comienza precisamente cuando los investigadores, con los datos que recogieron, llegan a la aprehensión de aquel conjunto de contradicciones.
A partir de este momento, siempre en equipo, se escogerán algunas de éstas contradicciones, con las que se elaboraran las codificaciones que servirán para la investigación temática.

En el proceso de la descodificación los individuos, exteriorizando su temática, explicitan su “conciencia real” de la objetividad.
En la medida en que, al hacerlo, van percibiendo como actuaban al vivir la situación analizada, llegan a lo que antes denominábamos “percepción de la percepción anterior“. Perciben en forma diferente la realidad y, ampliando el horizonte de su percibir, van sorprendiendo más fácilmente, en su “visión de fondo“, las relaciones dialécticas entre una y otra dimensión de la realidad.

Promoviendo la percepción de la percepción anterior y el conocimiento del conocimiento anterior, la descodificación promueve, de este modo, el surgimiento de una nueva percepción y el desarrollo de un nuevo conocimiento.

Una vez preparadas las codificaciones y estudiados por el equipo interdisciplinario todos los posibles ángulos temáticos contenidos en ellas, los investigadores inician la tercera etapa de la investigación.
En ésta, vuelve al área para empezar los diálogos descodificadores, en los
“círculos de investigación temática”.

En las reuniones de análisis de este material debieran estar presentes los auxiliares de la investigación, representantes del pueblo y algunos participantes de los “círculos de investigación”. Su aporte, al margen de ser un derecho que a ellos cabe, es indispensable en el análisis de los especialistas.

Es así como, tanto sujetos como especialistas, en el tratamiento de estos datos, serán rectificadores y ratificadores de la interpretación de los hallazgos que en la investigación se hagan.
Los participantes del “círculo de investigación temática”, van extroyectando, por la fuerza catártica de la metodología, una serie de sentimientos, de opiniones de sí, del mundo y de los otros que posiblemente no extroyectarían en circunstancias diferentes.

La concienciación no se detiene en el reconocimiento puro, de carácter subjetivo, de la situación, sino que, por el contario, prepara a los hombres, en el plano de la acción, para la lucha contra los obstáculos de su humanización.

Su última etapa se inicia cuando los investigadores, una vez terminadas las descodificaciones en los círculos, dan comienzo al estudio sistemático e interdisciplinario de sus hallazgos.

Pedagogía del Oprimido, parte 8

Capítulo 3 (continuación)

Antes de preguntarnos lo que es un tema generador, cuya respuesta nos aclarará lo que es el “universo mínimo temático”, nos parece indispensable desarrollar algunas reflexiones.

La comprobación del “tema generador”, como una concreción, es algo a los que llegamos a través no sólo de la propia experiencia existencial, sino también de una reflexión crítica sobre las relaciones hombre-mundo y hombres- hombres.
Lo propio de los hombres es estar, como conciencia de sí y del mundo, en relación de enfrentamiento con su realidad, en la cual, históricamente, se dan las “situaciones límite”, es decir,  el margen real donde empiezan todas las posibilidades.
A través de su permanente quehacer transformador de la realidad objetiva, los hombres simultáneamente crean la historia y se hacen seres histórico-sociales.

Una unidad epocal, se caracteriza por el conjunto de ideas, concepciones, esperanzas, dudas, valores, desafíos, en interacción dialéctica con sus contrarios, en búsqueda de su plenitud. La representación concreta de muchas de estas ideas, de estos valores, de éstas concepciones y esperanzas, así como los obstáculos al ser más de los hombres, constituyen los temas de la época.
No hay manera de captar los hechos históricos aislados, sueltos, desconectados, sino en relación dialéctica con los otros, sus opuestos.
El conjunto de los temas en interacción constituyen el “universo temático” de la época.

Frente a este “universo de temas” que dialécticamente se contradicen, los hombres toman sus posiciones, también contradictorias, realizando tareas unos a favor del mantenimiento de las estructuras, otros en favor de cambio.

Las “situaciones límite”, se presentan a los hombres como si fuesen determinantes históricos, aplastantes, frente a las cuales no hay otra alternativa, sino el adaptarse a ellas. Y así, los hombres no llegan a trascender nunca las “situaciones límite” ni a descubrir y divisar más allá de ellas.
En el momento en que el hombre las percibe ya no más como una “frontera entre el ser y la nada, sino una frontera entre el ser y el más ser”, se hacen cada vez más críticos en la acción ligada a esa percepción.

Los temas generadores, contienen en sí la posibilidad de desdoblarse en otros tantos temas, y pueden ser localizados en círculos concéntricos que parten de lo más general a lo particular.

Como tema particular para nuestra época, se encuentra, a nuestro parecer, el de la liberación que indica a su contrario, el tema de la dominación, como objetivo que debe ser rebasado.
A fin de alcanzar la meta de la liberación, la que no se consigue sin la desaparición de la opresión deshumanizante, es imprescindible la superación de las “situaciones límite” en que los hombres se encuentran cosificados.

La “situación límite” del subdesarrollo al cual está ligado el problema de la dependencia, como tantos otros, es una connotación característica del “Tercer Mundo” y tiene, como tarea, la superación de la “situación límite”, que es una totalidad, mediante la creación de otra totalidad: la del desarrollo.
En un círculo más restringido, observamos diversificaciones temáticas dentro de una misma sociedad. Son áreas y subáreas que constituyen subunidades epocales. En éstas, los temas de carácter nacional pueden ser o no ser captados en su verdadero significado, o simplemente pueden ser sentidos. A veces, ni siquiera sentidos.

Por ello la necesidad de presentar a los individuos dimensiones significativas de su realidad, cuyo análisis crítico les posibilite reconocer la interacción de sus partes.
La captación y la comprensión de la realidad se rehacen, ganando un nivel que hasta entonces no tenían.

En este sentido, la investigación del “tema generador” que se encuentra contenido en el “universo temático mínimo” (los temas generadores en interacción), se realiza por medio de una metodología concienciadora.

Empero, en la medida en que en la captación de un todo que se ofrece a la comprensión de los hombres, éste se les presenta coma algo espeso que los envuelve y que no llegan a vislumbrar, se hace indispensable que su búsqueda se realice a través de la abstracción.

La descodificación de la situación existencial, implica un partir abstractamente hasta llegar a lo concreto, que implica una ida de las partes al todo y una vuelta de éste a las partes, que implica un reconocimiento del sujeto en el objeto y del objeto como la situación en que esta el sujeto.
Este movimiento de ida y vuelta, de lo abstracto a lo concreto, si se hace bien, conduce a la superación de la abstracción con la percepción crítica de lo concreto, ahora ya no más realidad espesa.

Realmente, frente a una situación existencial codificada, la tendencia de los individuos es realizar una especie de “escisión” en la situación que se les presenta. Corresponde a la etapa que llamamos de “descripción de la situación”. Esto posibilita el descubrir la interacción entre las partes del todo escindido.

En todas las etapas de la descodificación estarán los hombres exteriorizando su visión del mundo, su forma de pensarlo, y en la manera que realizan sus enfrentamientos con el mundo, se encuentran envueltos  sus “temas generadores”

Aun cuando un grupo de individuos no llegue a expresar concretamente una temática generadora, sugiere, por lo contrario, la existencia de un tema dramático: el tema del silencio. Sugiere un mutismo ante la fuerza aplastante de las “situaciones límite” frente a las cuales lo obvio es la adaptación.

Investigar el “tema generador” es investigar, repitamos, el pensamiento de los hombres referidos a la realidad, es investigar su actuar sobre la realidad, que es su praxis.
La investigación temática se hace, así, un esfuerzo común de toma de conciencia de la realidad y de autoconciencia, que la inscribe como punto de partida del proceso educativo o de la acción cultural de carácter liberador.

Tanto como la educación, la investigación que a ella sirve tiene que ser una operación simpática, esto es, tiene que constituirse en la comunicación, en el sentir común de una realidad que no puede ser vista ingenuamente, sino en la complejidad de su permanente devenir.
Investigadores profesionales y pueblo, en esta operación simpática que es la investigación del tema generador, son ambos sujetos de este proceso.

El investigador de la temática significativa que, en nombre de la objetividad científica, transforma lo orgánico en inorgánico, lo que está siendo en lo que es, lo vivo en lo muerto, teme al cambio. Teme a la transformación. Ve en ésta, a la que no niega, pero si rechaza, no un anuncio de vida, sino un anuncio de muerte, de deterioro. Quiere conocer el cambio, no para estimularlo o profundizarlo, sino para frenarlo. No puede ocultar su marca necrófila.

La investigación del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con él, como sujeto de su pensamiento. Y si su pensamiento es mágico o ingenuo, será pensando su pensar en la acción que él mismo se superará. Y la superación no se logra en el acto de consumir ideas, sino de producirlas y transformarlas en la acción y  en la comunicación.

Cuanto más investigo el pensar del pueblo con el, tanto más nos educamos juntos. Cuanto más nos educamos, tanto más continuamos investigando.
Educación e investigación temática, en la concepción problematizadora de la educación, se tornan momentos de un mismo proceso.

Si en la etapa de alfabetización, la educación de la comunicación busca e investiga la “palabra generadora”, en la postalfabetización busca e investiga el “tema generador”.

¿Qué haremos, por ejemplo, si tenemos la responsabilidad de coordinar un plan de educación de adultos en un área campesina, que revela, incluso, un alto porcentaje de analfabetismo? El plan incluirá la alfabetización y la post alfabetización. Estaríamos obligados, por tanto, a realizar la investigación de las “palabras generadoras” así como la de los “temas generadores” en base a los cuales tendríamos el programa para ambas etapas del desarrollo del plan.

Pedagogía del Oprimido, parte 7

Capítulo 3 (continuación)

Finalmente, no hay diálogo verdadero si no existe en sus sujetos un pensar verdadero. Pensar que percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y no como algo estático.
Se opone al pensar ingenuo, que ve “el tiempo histórico como un peso”, de lo que resulta que el presente debe ser algo normalizado y bien adaptado. La meta es apegarse a ese espacio garantizado, ajustándose a él y al negar así la temporalidad, se niega a sí mismo.

Para realizar esta concepción de la educación como práctica de la libertad, ésta empieza, no al encontrarse el educador-educando con los educando-educadores en una situación pedagógica, sino antes, cuando aquél se pregunta en torno a qué va a dialogar con éstos.  Dicha inquietud en torno al contenido del diálogo es la inquietud a propósito del contenido programático de la educación.

Para el “educador bancario”, en su antidailogicidad, la pregunta, obviamente, no es relativa al contenido del diálogo, que para él no existe, sino que respecto al programa sobre el cual disertará a sus alumnos. Y a esta pregunta responde él mismo, organizando su programa.

Para el educador-educando, dialógico, problematizado, el contenido programático de la educación no es una donación o una imposición, un conjunto de informes que hay que depositar, sino la devolución organizada. La educación auténtica, no se hace de A para B, sino de A con B, con la mediación del mundo.
El Humanismo, -dice Furter- consiste en permitir la toma de conciencia de nuestra plena humanidad, como condición y obligación, como situación y proyecto.

No serían pocos los ejemplos que podríamos citar de programas de naturaleza política, simplemente docente, que fracasaron porque sus realizadores partieron de una visión personal de la realidad. Sin tomar en cuenta en ningún instante, a los hombres en situación a quienes dirigían su programa, a no ser como meras incidencias de su acción.

“Debemos enseñar a las masas con precisión lo que hemos recibido de ellas con confusión” Mao

Quien actúa sobre los hombres para, adoctrinándolos, adaptarlos cada vez más a la realidad que debe permanecer intocada, son los dominadores.
Lamentablemente, en este engaño de la concepción bancaria caen muchas veces los revolucionarios, en su empeño por obtener la adhesión del pueblo, se acercan a las masas campesinas o urbanas con proyectos que pueden responder a su visión del mundo, más no necesariamente a la del pueblo.

Se olvidan de que su objetivo fundamental es luchar con el pueblo para la recuperación de la humanidad robada y no conquistar al pueblo. Al revolucionario le cabe liberar y liberarse con el pueblo y no conquistarlo.

El empeño de los humanistas debe centrarse en que los oprimidos tomen conciencia de que por el hecho mismo de estar siendo alojadores de los opresores, no están pudiendo ser.

Por lo tanto, el acercamiento a las masas populares no es para llevar un mensaje “salvador”, en forma de contenido que ha de ser depositado, sino para conocer, dialogando con ellas, tanto la objetividad en que se encuentran, como la conciencia que de esta objetividad estén teniendo, vale decir, la percepción que tengan de sí mismos y del mundo.

Sin respeto por esta visión particular del mundo que tenga o que esté teniendo el pueblo, cualquier programa se convierte en invasión cultural, realizada quizá con la mejor de las intenciones, pero invasión cultural al fin.

En verdad, lo que debemos hacer es plantear al pueblo, a través de ciertas contradicciones básicas, su situación existencial, concreta, presente, como problema que, a su vez, lo desafía, y haciéndolo le exige una respuesta, no a un nivel intelectual, sino al nivel de la acción.

Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, o intentar imponerla a él, sino dialogar con él sobre su visión y la nuestra. Por ello, muchos educadores y políticos hablan sin ser entendidos. Su lenguaje no sintoniza con la situación concreta de los hombres a quienes hablan. Y su habla es un discurso más, alineado y alienante.

Si ha de haber comunicación eficiente, es preciso que el educador y el político sean capaces de conocer las condiciones estructurales en que el pensamiento y el lenguaje del pueblo se constituyen  dialécticamente.
Esta búsqueda es la que instaura el diálogo de la educación como práctica de la libertad. Es el momento en que se realiza la investigación de lo que llamaremos el universo temático del pueblo, o el conjunto de sus temas generadores.

Antes de preguntarnos lo que es un tema generador, cuya respuesta nos aclarará lo que es el “universo mínimo temático”, nos parece indispensable desarrollar algunas reflexiones.

Pedagogía del Oprimido, parte 6

Capítulo 3

Esencia del diálogo

Al intentar un adentramiento en el diálogo, como fenómeno humano, se nos revela la palabra: la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca. Se impone entonces, buscar sus elementos constitutivos.
Hay en ella dos dimensiones -acción y reflexión- en tal forma solidarias que, sacrificada una de ellas, se resiente inmediatamente la otra.
 No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.

La palabra inauténtica, por otro lado, al privarse de la dimensión activa, sacrifica también automáticamente la reflexión, transformándose en palabrería, mero verbalismo. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay renuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso sin acción.

Si, por el contrario, se hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión, la palabra se convierte en activismo. Este, que es acción por la acción, al minimizar la reflexión, niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo.

Existir humanamente, es “pronunciar” el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.

Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión.

Decir la palabra verdadera; que es trabajo, que es praxis, que es transformar el mundo; no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. Decir la palabra implica un encuentro de los hombres para la transformación del mundo.
El diálogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales.

Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. No puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto a otro.
Tampoco es discusión guerrera, polémica entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la pronunciación del mundo ni con la búsqueda de la verdad, sino que están interesados solamente en la imposición de su verdad.

Es así como no hay diálogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres. No es posible la pronunciación del mundo, que es un acto de creación y recreación, si no existe amor que lo infunda. De ahí que sea, esencialmente, tarea de sujetos y que no pueda verificarse en la relación de dominación. En esta hay sadismo, en quien domina, masoquismo, en los dominados. El amor es un acto de valentía, nunca de temor; el amor es compromiso con los hombres. Dondequiera exista un hombre oprimido, el acto de amor radica en comprometerse con su causa. La causa de su liberación. Este compromiso, por su carácter amoroso, es dialógico.

Como acto de valentía, no puede ser identificado con un sentimentalismo ingenuo; como acto de libertad, no puede ser pretexto para la manipulación, sino que debe generar otros actos de libertad. Si no es así, no es amor.
Los verdaderos revolucionarios reconocen en la revolución un acto de amor, en tanto es un acto creador y humanizador.

“Déjeme decirle, a riesgo de parecer ridículo, que el verdadero revolucionario está guiado por grandes sentimientos de amor. Es imposible pensar en un revolucionario auténtico sin esta cualidad”.  Ernesto Guevara

Si no amo el mundo, si no amo la vida, si no amo a los hombres, no me es posible el diálogo.

No hay, por otro lado, diálogo si no hay humildad. La pronunciación del mundo no puede ser un acto arrogante.
¿Cómo puedo dialogar, si me admito como un hombre diferente, virtuoso por herencia, frente a los otros, meros objetos en quienes no reconozco otros “yo”?
¿Cómo puedo dialogar si me cierro a la contribución de los otros, la cual jamás reconozco y hasta me siento ofendido con ella?

La autosuficiencia es incompatible con el diálogo. Los hombres que carecen de humildad, o aquellos que la pierden, no pueden aproximarse al pueblo. No pueden ser sus compañeros de pronunciación del mundo. Si alguien no es capaz de servirse y saberse tan hombre como los otros, significa que le falta mucho por caminar, para llegar al lugar de encuentro. En este lugar no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay hombres que, en comunicación, buscan saber más.

No hay diálogo, tampoco, si no existe una intensa fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocación de ser más, que no es un privilegio de algunos elegidos sino derecho de los hombres.

El hombre dialógico tiene fe en los hombres antes de encontrarse frente a frente con ellos. Sabe, igualmente, que ellos pueden, enajenados en una situación concreta, tener el poder de crear disminuido. Esta posibilidad, sin embargo, en vez de matar en el hombre dialógico su fe en los hombres, se presenta ante el, por el contrario, como un desafío al cual debe responder. El poder de hacer y transformar puede renacer. Puede constituirse. No gratuitamente, sino mediante la lucha por la liberación. Con la instauración del trabajo libre y no esclavo, trabajo que otorgue la alegría de vivir.

Sin esta fe en los hombres, el diálogo es una farsa o, en la mejor de las hipótesis, se transforma en manipulación paternalista.

Sería una contradicción si, en tanto amoroso, humilde y lleno de fe, el diálogo no provocase este clima de confianza entre sus sujetos. Evidentemente, no existe esa confianza en la relación antidialógica de la concepción “bancaria” de la educación.

Si la fe en los hombres es un a priori del diálogo, la confianza se instaura en él. La confianza va haciendo que los sujetos dialógicos se vayan sintiendo cada vez más compañeros en su pronunciación del mundo. Decir una cosa y hacer otra, no tomando la palabra en serio, no puede ser estímulo a la confianza.

Hablar de democracia y callar al pueblo es una farsa. Hablar de humanismo y negar a los hombres es una mentira.

Tampoco hay diálogo sin esperanza. La esperanza está en la raíz de la inconclusión de los hombres, a partir de la cual se mueven éstos en permanente búsqueda. Búsqueda que, como ya señalamos, no puede darse en forma aislada, sino en una comunión con los demás hombres, por ello mismo, nada viable en la situación concreta de opresión.

La desesperanza es también una forma de silenciar, de negar el mundo, de huir de él. La deshumanización, que resulta del sistema actual, no puede ser razón para la pérdida de la esperanza, sino que, por el contrario, debe ser motivo de una mayor esperanza, la que conduce a la búsqueda incesante de la instauración de la humanidad negada en la injusticia.

Esperanza que no se manifiesta, sin embargo, en el gesto pasivo de quien cruza los brazos y espera. Me muevo en la esperanza en cuanto lucho y, si lucho con esperanza, espero.

Finalmente, no hay diálogo verdadero si no existe en sus sujetos un pensar verdadero. Pensar que percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y no como algo estático.
Se opone al pensar ingenuo, que ve “el tiempo histórico como un peso”, de lo que resulta que el presente debe ser algo normalizado y bien adaptado. La meta es apegarse a ese espacio garantizado, ajustándose a él y al negar así la temporalidad, se niega a sí mismo.