Pedagogía del Oprimido, parte 5

(Capítulo dos, continúa)

¿Cómo? Un modo es someterse a una persona o grupo que tenga poder e identificarse con ellos. Por esta participación simbólica en la vida de otra persona, el hombre tiene la ilusión de que actúa, cuando en realidad, no hace sino someterse a los que actúan y convertirse en una parte de ellos.

Para las élites dominadoras, esta rebeldía que las amenaza tiene solución en una mayor dominación -en la represión hecha, incluso, en nombre de la libertad y del establecimiento del orden y la paz social. Paz social que en el fondo, no es sino la paz privada de los dominadores.

La educación como práctica de la dominación que hemos venido criticando, al mantener la ingenuidad de los educandos, lo que pretende, dentro de su marco ideológico, es indoctrinarlos en el sentido de su acomodación al mundo del opresor.

Al denunciarla, no esperamos que las élites dominadoras renuncien a su práctica. Esperarlo así sería una ingenuidad de nuestra parte.

Parece indiscutible, que si pretendemos la liberación de los hombres, no podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la alienación.
La liberación auténtica, que es la humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo.
Al contrario de la educación “bancaria”, la educación problematizadora, respondiendo a la esencia del ser de la conciencia, niega los comunicados y da existencia a la comunicación.

El antagonismo entre las dos concepciones, la “bancaria”, que sirve a la dominación, y la problematizadora, que sirve a la liberación, surge precisamente ahí. Mientras la primera, necesariamente mantiene la contradicción educador-educandos, la segunda realiza la superación.

Con el fin de mantener la contradicción, la concepción bancaria niega la dialogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica; la educación problematizadora, a fin de realizar la superación, afirma la dialogicidad y se hace dialógica.

De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual, “los argumentos de la autoridad” ya no rigen.
Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.

Así, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador.

Es así como la práctica “bancaria”, como recalcamos, implica una especie de anestésico, inhibiendo el poder creador de los educandos; la educación problematizadora, de carácter auténticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad. La primera pretende mantener la inmersión; la segunda, por el contrario, busca la emersión de las conciencias, de la que resulta su inserción crítica en la realidad.

Cuanto más se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo, se sentirán mayormente desafiados. Tanto más desafiados cuanto más obligados se vean a responder al desafío. Al captar el desafío como un problema en sus conexiones con otros, la comprensión resultante tiende a tornarse crecientemente crítica y, por esto, cada vez más desalienada.
A través de ella, que provoca nuevas comprensiones de nuevos desafíos, que van surgiendo en el proceso de respuesta, se van reconociendo más y más como compromiso. Así se da el reconocimiento que compromete.

La concepción y la práctica “bancarias” terminan por desconocer a los hombres como seres históricos, en tanto que la problematizadora parte, precisamente, del carácter histórico y de la historicidad de los  hombres.
Es por esto por lo que los reconoce como seres que están siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo historia es también tan inacabada como ellos.
De ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad.

De esta manera, profundizando la toma de conciencia de la situación, los hombres se “apropian” de ella como realidad histórica y, como tal, capaz de ser transformada por ellos.
El fatalismo cede lugar, entonces, al ímpetu de transformación y de búsqueda.

Este movimiento de búsqueda sólo se justifica en la medida en que se dirige al ser, más aun, a la humanización de los hombres. Esta es su vocación histórica, contradicha por la deshumanización que, al no ser vocación, es viabilidad comprobable en la historia.
Nadie puede ser auténticamente, prohibiendo que los otros sean. La búsqueda del ser a través del individualismo conduce al egoísta a tener más, una forma de ser menos.

El mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras, sino el mediatizador de los sujetos de la educación, el escenario de la acción transformadora de los hombres, de donde resulta su humanización.

Ningún “orden” opresor soportaría el que los opresores empezaran a decir: “¿Por qué?

Pedagogía del Oprimido, parte 4

Capítulo dos.

“La educación bancaria como instrumento de opresión”

En la educación bancaria, en vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos,  meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten. En esta visión distorsionada de la educación, no existe creatividad alguna, no hay transformación.
La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda.
La concepción bancaria refleja a la sociedad opresora. Los hombres son vistos como seres de la “adaptación”, del ajuste. Cuanto más se ejerciten los educandos en el archivo de los depósitos que le son hechos, tanto menos desarrollarán en sí la conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo, como transformadores de él. Como sujetos del mismo.

En la medida en que esta “visión bancaria” anula el poder creador de los educandos, satisface los interese de los opresores. Es por esta razón, por lo que reaccionan, incluso instintivamente, contra cualquier tentativa de una educación que estimule el pensamiento auténtico, pensamiento que no se deja confundir por las visiones parciales de la realidad, buscando, por el contrario, los nexos que conectan uno y otro punto, uno y otro problema.

En verdad, lo que pretenden los opresores “es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime. A fin de lograr una mejor adaptación a la situación que, a la vez, permita una mejor forma de dominación.

El problema radica en que pensar auténticamente es peligroso. El extraño humanismo de esta concepción bancaria se reduce a la tentativa de hacer del hombre su contrario -un autómata-, que es la negación de su vocación ontológica de ser más.

Si los hombres son esos seres de búsqueda y si su vocación ontológica es humanizarse, pueden, tarde o temprano, percibir la contradicción en que la “educación bancaria” promete mantenerlos, y percibiéndola, pueden comprometerse en la lucha por su liberación.

Un educador humanista, revolucionario, debe orientarse en el sentido de la liberación de ambos. Su acción debe estar empapada de una profunda creencia en los hombres. Creencia en su poder creador.
Todo esto exige que sea, en su relación con los educandos, un compañero de éstos.

La educación “bancaria“, en cuya práctica no se concilian el educador y los educandos, rechaza este compañerismo.
Para la educación “bancaria”, cuanto más adaptados estén los hombres tanto más “educados” serán en tanto adaptados al mundo.
Esta concepción, que implica una práctica, sólo puede interesar a los opresores que estarán tanto más tranquilos cuanto más adecuados sean los hombres al mundo. Y tanto más preocupados cuanto más cuestionen los hombres al mundo.

La concepción del saber del pensamiento “bancario” es, en el fondo, lo que Sartre ( El hombre y las cosas) llamaría concepción “digestiva” o “alimenticia” del saber. Éste es como si fuese el “alimento” que el educador va introduciendo en los educandos, en una especie de tratamiento de engorda.

Uno de los objetivos de esta educación que venimos criticando, aunque no sea advertido por muchos, sea dificultar al máximo el pensamiento auténtico.
El educador bancario no puede percibir que la vida humana sólo tiene sentido en la comunicación, ni que el pensamiento del educador sólo gana autenticidad en la autenticidad del pensar de los educandos.

“Mientras la vida -dice Fromm- se caracteriza por el crecimiento de una manera estructurada, funcional, el individuo necrófilo ama todo lo que no crece, todo lo que es mecánico. La persona necrófila se mueve por un deseo de convertir todo lo orgánico en inorgánico, de mirar la vida mecánicamente como si todas las personas vivientes fueran objetos. Ama el control, y en el acto de controlar, mata la vida”

La opresión, que no es sino un control aplastador, es necrófila. Se nutre del amor a la muerte, no del amor a la vida.
La concepción “bancaria” que a ella sirve, también lo es. Desde que transforma a los educandos en recipientes, en objetos. No se deja mover por el ánimo de liberar el pensar mediante la acción de los hombres, los unos con los otros, en la tarea común de rehacer el mundo y transformarlo en un mundo cada vez más humano.

Al inhibir el poder de creación y de acción, al obstruir la actuación de los hombres como sujetos de acción, como seres capaces de opción, los frustra.
Cuando descubren su incapacidad para desarrollar el uso de sus facultades, sufren.
Sufrimiento que proviene del “hecho de haberse perturbado el equilibrio humano (Fromm)”. El no poder actuar, que provoca el sufrimiento, provoca también en los hombres el sentimiento de rechazo a su impotencia. Intenta, entonces, “restablecer su capacidad de acción” (Fromm).

¿Cómo? Un modo es someterse a una persona o grupo que tenga poder e identificarse con ellos. Por esta participación simbólica en la vida de otra persona, el hombre tiene la ilusión de que actúa, cuando en realidad, no hace sino someterse a los que actúan y convertirse en una parte de ellos.